[МУЗЫКА] [МУЗЫКА] [МУЗЫКА] Итак, что у нас получилось: сначала, когда были обработаны только активационные данные, казалось, что они указывают на правомерность односистемного подхода. Мы не нашли каких-то эффектов, связанных с регулярностью. Однако затем, когда были обработаны данные психофизиологических взаимодействий, стало понятно, что между регулярными и нерегулярными глаголами есть различия. Это указывает на правомерность двусистемного подхода. То есть в итоге все-таки наше исследование подтверждает двусистемный подход. Однако, что интересно, большая часть сторонников двусистемного подхода всегда настаивала на том, что в обработке регулярных глаголов задействованы только левосторонние, левополушарные системы, в то время как наше исследование указывает на взаимодействие с билатеральными системами в височных долях. Это первое, что мы обнаружили, что не вполне соответствовало ожиданиям изначальных сторонников двусистемного подхода. Второй вопрос, который у нас возникает, связан с тем, можно ли считать, что уменьшение локальной активности и усиление дистантных взаимодействий, которые мы наблюдаем для регулярных глаголов, связано с тем, что в данном случае система работает более эффективно. Вот на этот вопрос мы будем отвечать в наших дальнейших исследованиях. Еще один вопрос, которого мы коснемся во втором нашем эксперименте, следующий: у нас в первом эксперименте было всего две группы глаголов, и они на самом деле отличались по целому ряду параметров, то есть глаголы АЙ-класса очень частотные, они продуктивные, и этот класс может в русском языке считаться дефолтным. И мы сравнивали их с глаголами, которые мы называли нерегулярными. Это очень редкие глагольные классы, непродуктивными, и уж, конечно, они не являются дефолтными. Поэтому по результатам только первого эксперимента мы не можем с точностью сказать, с чем именно связан найденный нами эффект регулярности. Это дефолтность, как предполагали бы сторонники двусистемного подхода, или, может быть, этот эффект связан с продуктивностью или частотностью глагольного класса? Чтобы ответить на эти вопросы, мы провели второе исследование также с использованием метода фМРТ. Кроме того, во втором исследовании мы решили ответить еще на один вопрос. В первом эксперименте мы исследовали порождение форм. Если у нас действительно есть какие-то эффекты, связанные с морфологической регулярностью, они должны проявляться как при порождении, так и при понимании речи. Поэтому во втором эксперименте мы решили исследовать понимание. Это довольно сложная задача, потому что готовых методик, как именно надо, какое задание надо давать испытуемым, как именно предъявлять стимулы, таких методик не существует, и мы разрабатывали свою собственную. Но прежде чем мы перейдем к описанию этой методики, я скажу несколько слов о материалах. В качестве материала для исследования мы взяли те же глаголы, которые уже были у нас в первом исследовании, то есть глаголы АЙ-класса, самого частотного, продуктивного и дефолтного, квазиглаголы соответствующие — 35 штук, как и было раньше. Взяли нерегулярные глаголы 35 штук и соответствующие 35 квазиглаголов. И добавили к этим глаголам еще один класс. Мы выбрали так называемый И-класс, такие глаголы как: любить — люблю, возить — вожу и так далее. Почему мы его взяли? Он также очень частотный, но отличается от АЙ-класса по частотности чуть меньше, чем в два раза. То есть если мы возьмем грамматический словарь русского языка, то в АЙ-классе будет больше 11.000 глаголов, И-классе — практически 8.000 глаголов. Это класс также продуктивный, он пополняется новыми словами. Но этот класс не может считаться дефолтным. И таким образом, если мы найдем какие-то различия в новом эксперименте между глаголами АЙ-класса и И-класса с одной стороны и нерегулярными глаголами с другой стороны, мы поймем, что эти различия связаны с продуктивностью. Если мы найдем какие-то различия между АЙ-классом с одной стороны и глаголами И-класса и нерегулярными с другой стороны, мы поймем, что эти различия связаны со свойством дефолтности. Напомню, что это свойство постулируется только в двусистемном подходе. И наконец, если мы найдем какие-то градуальные различия между всеми тремя классами, то мы поймем, что эти различия наверняка связаны с частотностью этих классов, потому что в этом АЙ-класс отличается от И-класса и нерегулярные глаголы в свою очередь отличаются от этих двух классов, они наименее частотные. ciendo. Por lo tanto, no quiero medirlo todo, la zona, no quiero medir todo el desempeño de la persona, quiero medir una parte solamente que es lo que llamamos la zona válida de evaluación y es ahí donde se tiene que concentrar las mediciones de desempeño. Otro aspecto importante de las metas es que las metas no solo tienen que bajar desde la gerencia, sino que también los trabajadores y los niveles medios deben tener la posibilidad de discutir esas metas. Tal vez no las grandes metas, pero sí cómo lograrlas. Esto es lo que llamamos administración por objetivos. La pregunta para usted es si su empresa al momento de definir metas se produce un proceso de conversación o de diálogo o simplemente son impuestas. Quiero decirle que si la meta es impuesta no va a tener el compromiso de las personas respecto a una situación en la cual usted conversa las metas, le explica por qué esas son las metas, incluso acepta sugerencia de modificaciones, de cómo conseguir recursos para lograr las metas. Ahí va a tener un mayor grado de compromiso. Y eso es lo que mostramos en esta lámina, esta idea del circuito, de conversar la definición de meta entre los distintos niveles. El segundo aspecto que hay que considerar es la evaluación de competencias. El cómo. Hay tres tipos de competencia que usted tiene que definir primero, y luego evaluar. Competencias generales. Seguramente usted las llama los valores de la organización. Deben ser tres o cuatro, honestidad, calidad, excelencia, orientación al cliente. .En segundo lugar, hay un conjunto de competencias de liderazgo. En la medida que usted va subiendo en los niveles jerárquicos le tiene que pedir más habilidad y competencias de liderazgo a aquellos que tienen mayores responsabilidades. Y en tercer lugar, están las competencias también clásicas funcionales técnicas, y esas van a depender del área específica donde cada persona trabaje. Por lo tanto, usted tiene que medir un conjunto de tres tipos de competencias, y definirlas por cierto previamente. ¿Cuáles son las competencias que quiere definir en términos generales para todo aquel que trabaje en la organización? ¿Cuáles son las competencias de liderazgo que usted requiere en los niveles más altos de la empresa? Y ¿cuáles son las competencias técnicas o funcionales que usted le va a pedir a las personas que trabajan en distintas áreas de la organización? No deben sumar todas ellas. Para cada persona de la organización, más de siete u ocho. Por lo tanto, no puede medir usted más de siete u ocho competencias en una persona. Y esas competencias serán una parte generales, una parte de liderazgo, y otra parte técnicas o específicas al área donde la persona trabaje. En este gráfico que muestro a continuación, que puede parecer complicado, simplemente lo invito a que usted siga la secuencia numérica desde el uno hasta el siete, y verá cómo desde la descripción de cargos, usted define metas que es la primera parte de esta unidad que vimos, define y evalúa metas. Luego, a continuación se pregunta, ¿cuáles son las tareas criticas que hacen que esos resultados se logren? Y ahí verá esa matriz, ¿no cierto?, en el punto cuatro y en el punto cinco, en que conectamos las tareas críticas de cada persona con el logro de los resultados. Entonces, si las tareas críticas se cumplen, y usted tiene que descubrir cuáles son esas tareas críticas, esos resultados van a llegar. Y luego, la pregunta a continuación en los números seis y siete, es, ¿cuáles son las competencias necesarias para lograr que esas tareas se ejecuten adecuadamente? Y ahí está el cómo. Las competencias son el cómo. Entonces, vamos vinculando el qué, que son los resultados, la medición de metas y objetivos, con el cómo, que son la medición, la evaluación y medición de competencias. Y estas dos cosas tienen que estar vinculadas. ¿Cómo se vinculan? A través de las tareas críticas. Resumiendo esta lámina. Usted va a definir resultados que quiere que cada área o persona logre, va a definir tareas que son necesarias para lograr esos resultados, y va a definir competencias y va a evaluar esas competencias que hacen posible que esas tareas se cumplan. En síntesis, la mejora continua requiere una evaluación de personal. Lo que no se mide no se puede mejorar. La evaluación tiene dos componentes principales, como hemos visto en esta unidad. En un primer caso, estamos evaluando el logro de resultados o metas. Enseguida, tenemos que mirar y evaluar el desarrollo de las competencias del personal. Ambos elementos están vinculados.
