[МУЗЫКА] [МУЗЫКА] Было сделано много различных попыток провести критерий демаркации. Классическая версия такого разделения опирается на то, что цель научного познания — это достоверное, адекватное описание реальность, поэтому научное знание должно отличаться от ненаучного, как истинное от неистинного. Однако напрямую отождествить научные знания с истиной невозможно. Во-первых, многое из того, что мы истинно знаем не является научным. Вы, например, знаете, как вас зовут, но вряд ли это можно назвать научным знанием. Но главное даже не это. Клавдий Птолемей во II веке создает великую астрономическую теорию с Землей в центре мироздания. Эта теория просуществовала как никакая другая — полторы тысячи лет. По ней мореплаватели плавали по ночам по созданным Птолемеем звездным картам. Сегодня мы знаем, что Птолемей ошибался — Земля не находится в центре, но его теория была научной. Ошибочные знания могут быть научными знаниями. Иван Петрович Павлов говорил: «Ошибка в эксперименте может дать начало открытию». Но одна из самых великих ошибок, которые были сделаны в истории человечества — это ошибка Колумба, который неправильно оценил расстояние до Индии и открыл Америку. Ошибка может быть очень эвристичной. Так что же, мы будем выбрасывать ошибочные знания из науки? Великий философ Бертран Рассел — потрясающий человек. Меня поражает — уже в возрасте 90 лет Рассел, лауреат Нобелевской премии по литературе за свои философские работы, принимал участие в сидячей забастовке в борьбе за мир в 90 лет. Так вот, Рассел пишет: «Все, что мы считаем познанием, в большей или меньшей степени недостоверно. И не существует способа решения вопроса, какая степень недостоверности делает нашу уверенность в чем-то либо недостойной названия познания, как не существует способа решить, сколько человек должен потерять волос, чтобы считаться лысым. Самое страшное, что нет критерия, позволяющего однозначно оценить, насколько эффективно мы познаем. Во-первых, в процессе познания должны сохраняться правильные знания и изменяться неверные. Но если бы заранее было известно, что должно получаться в итоге, то было бы ясно, что надо сохранять, а что изменять. Но субъект познания не может соотносить свои сегодняшние знания с будущими. Ведь последние ему неизвестны. Во-вторых, познающий не имеет дела со всей действительностью во всей ее полноте. В лучшем случае ему доступно только частичное описание реальности, а значит невозможно непосредственно оценить, насколько полученный результат адекватен действительности в целом. И, наконец, в-третьих, на разных языках одно и то же явление может описываться по-разному. Скажем, сравните тексты психоаналитиков и бихевиористов, написанных по одному и тому же поводу. Но язык описание должен быть выбран до того, как удастся оценить, подходить ли он для описания изучаемого явления. Поэтому не может быть критерия, позволяющего оценить, насколько эффективно мы познаем. Поиск единственного критерия эффективности познавательной деятельности не привел к успеху ни в одной из областей, где нахождение такого критерия было бы важной практической задачей. В педагогике нам надо же оценить, как ученик познает, эффективно или нет. Два критерия эффективности. С одной стороны, ученик должен быть обучен, то есть овладеть системой знаний, а с другой стороны, он должен быть обучаем, то есть быть способен обучиться новому знанию. Оказываются, эти два критерия находятся не только не в связи друг с другом, а иногда даже просто в противоположном направлении. Младшие школьники лучше обучаются, старшие хорошо обучены. Еще Аристотель удивлялся, почему чем мы старше, тем у нас сильнее ум, а мы хуже учимся. Обученность и обучаемость — это ведь очень важно. Понимаете, нам совершенно не нужны люди, которые были бы очень хорошо обучены, но совершенно необучаемы. И так же, наверное, не нужны люди, которые были бы прекрасно обучаемы, но ничему не обучены. Как построить единый критерий, в педагогике не знают. В психодиагностике мы хотим оценить ум человека, а как его оценить? И, оказывается, еще со времен Гилфорда, что у нас две разных оценки интеллекта, или умственных возможностей человека. С одной стороны, мы оцениваем, как он умеет решать задачи — такое конвергентное мышление. С другой стороны, мы должны оценить, как он может создавать что-то новое — дивергентное мышление. То есть мы опять получаем два разных подхода: он умеет пользоваться наличным знанием или он умеет создавать новое. И это тоже опять оказывается несвязанными характеристиками. Но давайте оценим животных по интеллекту и опять, оказывается, это тоже две разных характеристики: мы должны оценивать, что животное умеет делать — чем больше умеет, тем лучше. А с другой стороны, как оно умеет гибко переключаться. И гибкость, и это умение оказываются тоже разными вещами. Не построить единую шкалу интеллекта — говорят зоопсихологи. Та же картина в методологии науки. Ведь нам нужны теории, которые бы, с одной стороны, описывали имеющийся объем знаний, а с другой стороны, были бы эвристичны — позволяли находить новое знание. И тут снова оказывается, что мы можем находиться в сложном положении. Например, когда Коперник создает свою теорию, эта теория хуже описывает эмпирические данные, чем теория Птолемея. Но она оказывается гораздо более эвристичной, и поэтому побеждает. Как это ни печально, но у нас нет критерий, по которому мы могли бы оценить эффективность познавательной деятельности.
